المندوبية الجهوية للتربية بصفاقس 2                 تفقّديّة المدارس الابتدائية بجبنيانة

                                                                                     الدائـرة الثانية –عربية-        

يوم تكوبني:

الموضوع: الوضعيات التعليمية: أصول البناء والتمرير حسب نوع التعلم وطبيعة ّ النشاط

أصول جامعة في تنظيم وضعياتي للتعلم في إطار المقاربة بالكفايات

I ـ  توطئة:

التّعلم الحقيقي يستوجب وساطة انسانية تساعد المتعلّم على تنظيم المعلومة واتّخاذها وسيلة فاعلة لبناء المعرفة في سياقات دالّة . واستنادا إلى أعمال تارديف ( 1998) يتطلّب الفعل البيداغوجي تنزيل التّعلّمات الوضعيّاتيّة في مناخات تأخذ بعين الاعتبار انشغالات  المتعلمين ومنطق تساؤلاتهم وفي مثل هذا السّياق تكون المعارف المبنيّة والكفايات المكتسبة ذات دلالة عالية إذ لا يتعلّق الأمر هنا بتعلّمات مجرّدة بل بتعلّم يتأسّس في الفعل ومنه ينطلق .

II ـ  المرجعية النّظرية للتّعلّم الوضعياتي السّياقي :

1 - المبادىء المؤسّسة للتّعلّم الوضعيّاتي :

·   وجوب توسيع مفهوم التّعلّم ليأخذ بعين الاعتبار التّفاعلات الاجتماعيّة دون قَـصْـره على تفاعل المتعلّم كفرد مع محيطه .

·       المعرفة لا يمكن أن تكون وظفيّة إلاّ إذا كانت متّصلة بمجال الممارسة.

·       تنزيل المعارف المكتسبة في سياقات مندرجة ضمن مجال ممارسة مخصوص .

2 - خصائص التّعلّم الوضعيّاتي :

* يتيح للمتعلّم أن يشارك جماعة الخبراء فيوجّهونه ويرشدونه من خلال وساطة عرفانيّة. وتتمثل جماعة الخبراء في جملة موارد التّعلّم التي يمكن أن تُعتمد من قبل المتعلّم حين مواجهته للوضعيّات (مراجع، الآخرون ، الممارسات الاجتماعيّة المرجعيّة ، الوساطة الرّقميّة ...)

* ينمي الكفايات ضمن وضعيّات (لا تشمل الوضعيات المعارف والمهارات المكتسبة فحسب ، بل أيضا تمشّيات إنتاجها وتوظيفها في علاقتها بالأدوات الماديّة والاجتماعيّة والثّقافيّة ) ،

* ينزل التّعلّم في سياق يمكّن المتعلّم من إعطائه معنى.

ومن خصائص التّعلّم الوضعيّاتي ـ السّياقي ما يلي:

أ ـ أصالة سياق التّعلّم وأنشطته .

ب ـ الارتقاء إلى كفايات الخبير ونمذجة التّمشّيات العرفانيّة الموظّفة بما ييسّر نقل أثر التّعلّم .

ج ـ البناء التّعاوني للمعارف .

د ـ التّفكير المفضي إلى التّجريد .

هـ ـ التّصريح بالمعارف الضّمنيّة .

و ـ تخيّر محامل تتيح المِـران والمعاضدة والتّدرّج وصولا إلى الاستقلاليّة .

ن ـ إدماج تقييم التّعلّم ضمن أنشطته .

3 - دور المعلّم من منظور التّعليم الوضعيّاتي ـ السّياقي

يؤثّر مجال العرفانيّة الوضعيّاتيّة ( في علاقتها بالكفايات) في طريقة تناولنا للمعارف وتبعا لذلك يتعدل دور المعلّم بالقسم في طريقة نقله و تقييمه للتّعلّمات، فيصير

- هوالقائد والمساعد على تصرّف المتعلمين بنجاعة عند توظيف المعارف المناسبة لحلّ " الوضعيّات ـ المشكل ـ المركّبة " المقترحة عليهم.

-هو الموجه للتعلّم نحو أنشطة المتعلّمين،(يأخذ المتعلّمون على عاتقهم وجوبا الجزء الهامّ من تعلّماتهم .)

- هو المضطلع  بدوره الأمثل في التقييم بتوفير وضعيّات  سياقيّة ، تراعي المنطق الدّاخلي لتصرّفات المتعلّم وتأخذ بعين الاعتبار دور الوضعيّة في تطوير الأداء وإنماء الكفاية ، (الكفاية لا يمكن أن تتطوّر إلاّ في إطار الوضعيّة) .

III- تحديد المفاهيم

التّعلّــم : يستخدم مصطلح  التعلم في علم النفس  بمعنى أوسع بكثير من استخداماته في الحياة اليومية. فهو لا يقتصر على التعلم المدرسي المقصود, بل يشتمل على كل ما يكتسبه الفرد من معارف, ومعان, وأفكار, واتجاهات, وعواطف, وعادات, وقيم, واستراتيجيات وطرائق وأساليب, سواء تم هذا الاكتساب بطريقة متعمدة ومخططة, أو بطريقة عرضية دونما قصد. وعلى ذلك فنحن نتعلم الخوف من الظلام, وأساليب الكلام, وطرائق التعبير عن الانفعالات, ونتعلم المشي والجري والتسلق والقفز, والقراءة والكتابة, والعزف على الآلات الموسيقية, ونتعلم قول الصدق, والخجل من الكذب, والسلوك السوي والسلوك المنحرف. وهذه كلها نماذج من حالات التعلم.

ويعد موضوع التعلم في الوقت الحالي المحور الأساسي الذي ترتكز عليه النظريات النفسية والاجتماعية والتربوية المختلفة في فهم السلوك الإنساني والتنبؤ به, وفي ضبطه وتوجيهه.

 تعريف التعلم :

ونعرض هنا عدداً من تعريفات التعلم:

التعلم: هو أي تغيير في السلوك ناتج عن استثارة. ( جيلفورد)

التعلم: هو عملية اكتساب الوسائل المساعدة على إشباع الدوافع وتحقيق الأهداف, والذي يتخذ في الغالب صورة حل المشكلات. (جيتس)

التعلم: العملية الحيوية الدينامكية التي تتجلى في جميع التغيرات الثابتة نسبياً في الأنماط السلوكية والعمليات المعرفية التي تحدث لدى الأفراد نتيجة لتفاعلهم مع البيئة المادية والاجتماعية. (الزغلول)

الوضعية التربوية و الوضعية التعليمية التعلمية

الوضعيّة المشكل : هـي :  

·       وضعيّة تعلّم .

·       وسيلة تعلّم وليست نتيجة له .      

·       استراتيجيّة تعليم تمكّن من انخراط المتعلّم في التّعلّم .

·       تمكّن من بناء المعارف.

·   مهمّة شاملة أي أنّها تتنزّل في سياق وترمي إلى تحقيق هدف، كما أنّها تتطلّب إجراءات وعمليّات متعدّدة وتقبل التّفكيك إلى أجزاء أو عناصر .

·   مركّبة أي أنّها تستدعي معارف متنوّعة ( تصريحيّة وإجرائيّة وسياقيّة ) وتفضي إلى صراعات عرفانيّة وتضع المتعلّم أمام تحدٍّْ بإمكانه رفعه، وهي مهيكلة ديدكتيكيّا في ضوء تعلّم محدّد .

·   دالّة أي أنّها ذات معنى بالنسبة إلى المتعلّم إذ تتطلّب استنفار معارفه السّابقة ،ومستمدّة من  واقعه المعيش أي أنّها ملموسة ولها هدف ( ناتج ) تروم تحقيقه وتستوجب عملا فعليّا يفضي إلى استعمال معارف وتقنيات واستراتيجيّات. 

وللوضعيّة المشكل عدّة مزايا فهي :

·       تمكّن المتعلّمين من تحقيق تعلّمات فعليّة وذلك بوضعهم في صميم تمشّيات التّعلّم .

·       تجعل المتعلّمين منخرطين في التّعلّم فاعلين فيه مستعملين زادهم العرفاني وذكاءهم.

كما أنّ للوضعيّة المشكل جملة من الخصائص فهي :

·       تتضمّن معطيات أساسيّة تحدّد سياق الوضعيّة وحلّ المشكل.

·       ذات هدف يضفي المعنى على عملية استنفار المعارف وتنظيمها.

·       تحوي ضاغطات وعوائق يستوجب تجاوزها اعادة تنظيم المعارف السّابقة تنظيما جديدا

·       يمكّن المتعلّم من ايجاد وسائل أخرى أي تحقيق التعلّمات.

·       لا تتضمّن حلاّ بديهيا بل تتطلّب تمشّيا على المتعلّم البحث عنه بنشاط عرفاني.